随着科学技术和经济的发展，影像学检查方法突飞猛进，现在已经成为疾病诊断中不可或缺的一种手段[1-3]。医学影像学是一门集多门学科为一体的综合性很强的交叉学科[4-5]，影像科大夫除了要有扎实的本专业的基础理论、基本知识和基本技能以外，还需要熟悉临床各学科的疾病诊断要点，通过结合患者的临床病史，才能将疾病的影像学和患者的临床症状相结合，做出最终比较正确的影像诊断结果，为临床医师做出疾病初步诊断提供的重要依据。综合性强的特点，使得合格影像学医生非常难以培养，也日益凸显了边疆地区高素质影像学人才短缺的境况，培养具有相应能力的影像学人才已经成为本科教育的当务之急。

1 传统的LBL 培养方式的特点与不足

传统的以授课为基础的教学方法（lecture-base learning，LBL），是一种符合人类认知过程的经典教学方法，它具有完整的系统性，学科界限分明，纵向联系紧密，教学中每一课程的讲述系统全面。它采用“教师为主体，授课为中心”的全程灌输式教学形式，学生的学习处于明显的被动地位[6]。此外 LBL 教学法注重对单一知识点进行讲解，与其它学科横向联系较少[7]。对于学习效果的评价体系也是学习结束后进行统一考试。这种教学方式使得学生的学习目的出现了偏移，即为了通过最后的评估，短时间大量的记忆学习内容，高分通过评估测试，并没有真正的掌握其中应有的内容，具备应有的能力，使得教学没有达到应有的目的。同时，这种教学方法从一定程度上缺乏学科之间的有机联系，使得学生没有横向思维，没有把多个学科的知识联系起来解释一种现象或问题。对于应用所学知识解决具体的临床问题时，无所适从。

2 PBL 教学法在影像教学中的优势

PBL 教学的学习目的是从培养临床医生的角度进行实用性知识的学习，以培养合格的，有能力的临床医生。PBL 教学模式强调问题重要性，其认为学生应为教学主体，而教师则在其中发挥引导作用，以培养学生自主学习与评判思维能力[8]PBL 教学方法包含了现代教育学理论的四条重要原则：（1）学习的认知。学习的认知是将新知识的学习建立在自身知识结构的基础上的，医学生在大学初期就学习了解剖学、生理学、生物化学及病理学等基础课程，在影像教学过程中，直接从数据库中调取病例的影像资料，通过提供相应的临床病史以及病理结果，使学生在观看病例的过程的同时，回忆从前所学习的多学科临床知识，学生在学习过程中自己产生对病例的问题，通过问题的解答而获取新知识；（2）学习的自我导向性。指导教师提出问题，但不告诉学生该怎么做，由学生决定如何去做，需要学习什么知识才能解决问题，使他们来证明他们的做法和解释他们的的结论。在这个过程中，学生会倾注大量的时间去准备和详细学习和他们所面对问题有关的知识，提高了对所要解决问题认识的深度，同时也增长了知识的长期记忆能力。例如病例呈现给学生一个真实患者表现出来的临床症状，给学生的第一印象是学生感到他们需要了解病人更多的信息。病人所有的临床资料及需要解答的问题，都在题版中呈现给了学生。解决的问题开始是试图解释这是什么疾病。根据他们会根据知道的资料，产生假设，然后用已有的知识去分析，花费大量的时间去查阅资料，证明他们之前的假设。也许他们的假设是错误的，在错误被证明后，他们重新返回到他们的需要解决问题的活动，重新考虑他们的假设和/或产生新的假设，如此往复的循环下去，直到达到学校目的。（3）学习的互相协作过程。在PBL 教学过程中做到学生的分组讨论，为同组的学生提供相同的病例，讨论中的共识和异议，都可以视为是问题，在讨论结束后，从课程的最后获取答案，从而巩固新知识的学习；（4）学习知识的回顾和拓展。由于临床问题的复杂性，学生集中他们的专业知识和经验，一起考虑并设法解决问题。教师指导学生反思解决问题的经验，要求学生清楚的概念和技能，帮助他们找出正在学习的解决问题所需要的认知技能及需要全方位的技能协作和衔接原则。指导教师可以从解剖学、生理学、生物化学及病理学等方面做知识的联系指导，让学生重新回顾影像资料，帮助学生进行知识的回忆和存储，加深对知识的记忆。同时将诊断要点和鉴别诊断加入到其中，拓展学生的知识面。PBL 教学在国内已然趋于成熟，但边疆地区并教学没有现成的教材，师资和教学条件明显不足，同时PBL 教学也需要大量的课时数，并且所学习内容较传统教材有所减少。